Thomas Höhne:
Pädagogisierung sozialer Machtverhältnisse

Pädagogische Phantasien spielen bei gegenwärtigen Diskursen über gesellschaftliche sowie individuelle Entwicklungsmöglichkeiten eine zentrale Rolle. Ob von „Lebenslangem Lernen“, „Lernkultur“, „Weiterbildungsgesellschaft“, „Kompetenzerwerb“ oder von der „Lernenden Organisation“ die Rede ist, es existiert in unterschiedlichen Bereichen wie Politik, Ökonomie oder Kultur kaum ein Diskurs, bei dem nicht auf Vorstellungen von Kompetenz und gezielter individueller, institutioneller oder sozialer Entwicklungsmöglichkeiten bezug genommen wird. Konzepte wie “Bildung”, “Lernen”, “Erziehung” und “Sozialisation” haben ihren Status als systematisches Wissen in modernen europäischen Gesellschaften durch die Pädagogik erhalten, die seit dem 18. Jahrhundert Modelle “kontrollierter Entwicklung” entworfen und der Gesellschaft zur Verfügung gestellt hat. Sie hat wie keine andere Disziplin die Förderungs- und Entwicklungsmöglichkeiten der Individuen herausgestellt und dabei als handlungsanleitende Wissenschaft praktisches Wissen hervorgebracht. In der folgenden Darstellung soll der Frage nachgegangen werden, ob die gegenwärtige Dominanz pädagogischer Topoi und Diskurse ein Indiz für eine “Pädagogisierung” anderer Bereiche (z.B. Ökonomie)  und mithin die Durchsetzung neuer Formen von Subjektivität darstellt und ob mit diesen Diskursverknüpfungen ein neues hegemoniales Wissen und eine neue Form der “Regierens” (Foucault) verbunden ist. 

Der Begriff der Pädagogisierung

Das Phänomen der Pädagogisierung wird innerhalb der Pädagogik seit den sechziger Jahren mit unterschiedlichen Schwerpunkten diskutiert. Ohne die gesamte Diskussion hier auszubreiten (ausführlich Proske 2001: 21-28, Lüders/Kade/Hornstein 1998), lassen sich u.a. folgende Merkmale von Pädagogisierung herausfiltern: 
1) Mit Pädagogisierung wird allgemein eine Expansion pädagogischer Semantik(en) in andere soziale Systeme wie Ökonomie, Politik usw. beschrieben. Ein Indiz dafür stellt die Codierung eines bestimmten politischen Themas als pädagogisches dar, etwa wenn »Rassismus« als Schul- oder Jugendproblematik thematisiert wird und so pädagogisch behandelbar wird, indem es in entsprechende Schulprogramme übersetzt wird. »Pädagogisierung« wird entweder spezifisch auf die Umcodierung sozialer Probleme bezogen (Proske 2001: 17) oder verwendet, um die allgemeine „Entgrenzung des Pädagogischen“ zu bezeichnen:
»Gemeint ist damit, dass die historisch entstandenen Formen pädagogischen Denkens und Handelns sich von den in den letzten 40 Jahren so vertraut gewordenen Bezügen und Bereichen, von ihren typischen Institutionen und Räumen lösen und auf neue, von der Pädagogik bisher noch nicht erfasste Altersstufen und Lebensbereiche übertragen werden«. (Lüders/Kade/Hornstein 1998: 210)
2) Auf der Diskursebene (thematische Verknüpfungen, Argumentationen, Topoi usw.) beschreibt “Pädagogisierung” im Kern drei Elemente: a) die Bezugsgröße aller pädagogischen Bemühungen stellt das Subjekt dar, das im weiteren auch auf Institutionen und Gesellschaft im ganzen bezogen wird und b) individuelle und soziale Veränderungen werden durch Modi von »Lernen«, »Erziehung« oder »Bildung« begründet; c) schließlich gehört der Topos der systematischen Steigerungsfähigkeit der Subjekte originär zum pädagogischen Wissen (Bildbarkeit, Perfektibilität), das sich seit dem 18. Jahrhundert entscheidend als ein Wissen um die Eigenlogik der Subjekte gerierte und die Entwicklungsfähigkeit der Subjekte gegenüber repressiven Praktiken betonte (durch Erziehung zu entwickelnde Vernunft, vom Kinde aus usw.).
3) Mit dem Ausgreifen pädagogischer Semantiken auf andere Felder wird seit Beginn der sechziger Jahre eine Kritik dieser Tendenz verbunden:
»Die hier angedeutete Gefahr des ‘Pädagogismus’ liegt in der schrankenlosen Ausdehnung des pädagogischen Anspruchs. Der Mensch wird nicht nur als Kind und Jugendlicher, sondern (...) noch als Erwachsener zum ‘animal educandum’ erklärt, dem gewisse Organisationen in unserer Gesellschaft als Führungsinstitutionen auf einem Wege zur dauernden ‘Bildung’ zugeordnet werden. Jede dieser Institutionen ist mit nicht weniger zufrieden, als dass sie den ‘ganzen Menschen’ bilden und formen will«. (Schelsky 1961: 162)
Schelsky bezeichnete diese Entwicklung als »sozialen Totalitarismus« (ebd.), durch den Kinder wie auch Eltern sukzessive entmündigt würden. Zwei Merkmale des Schelskyschen Pädagogisierungsbegriffs sind hierbei bemerkenswert: Zum einen seine Vermutung, dass mit Pädagogisierung eine wesentliche Änderung der Subjektvorstellungen bzw. des Menschenbildes einhergeht — “‘der ganze Mensch’ als geplantes und geführtes” (ebd.: 162) —  und schließlich, dass es sich bei Pädagogisierung um eine politische Strategie handelt. Janpeter Kob, der den Pädagogisierungsbegriff 1959 prägte, bezeichnet mit Pädagogisierung eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung in der Moderne:
»Die völlig rationalisierten Systeme der modernen Welt (...) nehmen den Menschen nicht einfach als gegebenes Ganzes hin (...) Hier ergibt sich ein starkes Bedürfnis nach Erziehung des Einzelnen, damit er die von ihm geforderten Rollen in der Gesellschaft beherrscht; und zwar in einem doppelten Sinne beherrscht: einmal um sie richtig auszufüllen, dann aber auch, um über ihnen stehen zu können, sich das Maß an Souveränität und Beweglichkeit zu sichern, das in der modernen, differenzierten Welt nötig ist. Entsprechend vollzieht sich in ihr der anfangs beschriebene breite und planmäßige Ausbau von Erziehungsinstitutionen: die Pädagogisierung gehört zur Industriegesellschaft ebenso wesensmäßig wie Technisierung und planende Verwaltung«. (Kob nach Schelsy 1961: 162)
Neben der Technisierung und der Bürokratisierung stelle die Pädagogisierung das dritte Hauptelement industrialisierter Gesellschaften dar. Seine interessante allgemeine These lautete, dass seit dem 19. Jahrhundert der Erziehungsbedarf der Gesellschaft sichtbar zugenommen habe, da die sozialen Anforderungen an die Individuen, die sich mit der allgemeinen gesellschaftlichen Rationalisierung in Folge der aufkommenden Industriegesellschaft durchgesetzt haben, stark zugenommen hätten. Technisierung und Bürokratisierung als allumfassende gesellschaftliche Entwicklungstendenzen führten demnach notwendig zu einer neuen Rationalitätsstufe und entsprechend veränderten Formen der Subjektivität, die gesamtgesellschaftlich, systematisch und staatlich nur über das Bildungs- und Erziehungssystem sicherzustellen war. Dies konnte weder vorstaatlich der Familie noch den Kontingenzen allgemeiner Sozialisation überlassen bleiben, sondern erforderte eine höhere Stufe staatlich-institutioneller Disziplinierung und Regulierung der Subjekte durch das (Aus)Bildungssystem. Es besitzt eine zentrale sozialisierende und integrierende Funktion, wirkt in einer entscheidenden sensiblen Phase der individuellen Entwicklung umfassend disziplinierend und rationalisierend und stellt ein wesentliches Modernisierungsmittel ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts dar.   
Pädagogisierung bezeichnet vor diesem Hintergrund also sehr viel mehr als nur die Expansionsbewegung eines gesellschaftlichen Teilsystems: Es deutet auf ein umfassendes Dispositiv im Foucaultschen Sinne hin, — also ein komplexes Netz aus Diskursen, Wissen, Institutionen und Praktiken — mit dem eine bestimmte Form sozialer Macht im Rahmen einer Steigerung von Rationalität verbunden ist. „Rationalität“ meint hierbei die Form eines Reflexionstyps, aufgrund dessen ein neues Feld des Wissens erschlossen und gleichzeitig auf der Praktikenebene einem „strategischen Imperativ“ (Foucault 1978: 120) wie etwa Effektivitäts- oder Leistungssteigerung unterworfen wird. Die spezifische Wissensform (= Rationalität) und ihre prozesshafte Durchsetzung (= Rationalisierung) gehören zusammen. Zur allgemeinen, gesellschaftlichen Durchsetzung bedarf es dabei auf institutioneller Ebene eines gut funktionierenden Bildungssystems, in dem die Individuen lernen, integriert und flexibel zugleich zu sein, das das neues Wissens wie etwa über die »Eigenart der Subjekte«, ihres Denkens, Fühlens und Handelns praktisch und sozial wirkmächtig werden kann. Die subjekt— und machttheoretische Dimension des Pädagogisierungstheorems, wie sie ursprünglich bei Kob und Schelsky angelegt war, soll im folgenden wieder aufgenommen und in Anknüpfung an Gramscis Hegemonietheorie und die Gouvernementalitäts-Studies präzisiert werden.

Pädagogische Verhältnisse als soziale Machtbeziehungen
Wenn Macht von Herrschaft als repressive Unterdrückung unterschieden wird, dann hat Macht in der Moderne eine eminent pädagogische Ausrichtung. Formen des Einwirkens auf den anderen werden nicht gegen den Willen der Subjekte erreicht, sondern berücksichtigen die Eigendynamik und infolgedessen der Kontingenz von Wirkungen mit. Lernen/Lehren etwa stellen flexible Modi von Entwicklung und Einwirkung dar, die in der Moderne vom Individuum auf Gesellschaft ausgeweitet werden. Oelkers weist darauf hin, dass alle großen aufklärerischen Utopien des 18. Jahrhunderts »öffentliche Bildung« als den Modus sozialer Veränderung favorisierten, und so das »neue Paradigma des Lernens« (Oelkers 1992: 14) etabliert worden sei. Es handelt sich um eine »pädagogische Rationalisierung« (ebd.: 13), d.h. »Lernen«, »Erziehung« und »Bildung« beschreiben als Entwicklungsparadigma in der Moderne seit dem 18. Jahrhundert einen spezifischen Modus der Disziplinierung und Steigerung individueller und sozialer Rationalität. Bildungs- und Erziehungsverhältnisse etablieren sich als allgemeines und soziales Verhältnis im Sinne eines typischen Modernisierungsmusters, durch das, um es mit Althusser zu sagen, Individuen zu Bildungssubjekten werden. Schule und Fabrikarbeit stellen zwei wesentliche Katalysatoren für das moderne, rationale und disziplinierte Subjekt dar. Zugleich tritt mit der Etablierung des modernen Bildungssystems historisch eine Universalisierung von Lern-, Erziehungs- und Bildungsverhältnissen ein.
Diese strukturellen Erziehungs- und Bildungsverhältnisse formieren spezifische soziale  Macht- bzw. Hegemoniebeziehungen, die die gesamte Gesellschaft durchziehen und die Gramsci folgendermaßen beschrieben hat:   
»Jegliche Handlung mit historischer Dimension kann nur vom ‘kollektiven Menschen’ ausgeführt werden […] Dieses Problem kann und muß an die moderne Formulierung der pädagogischen Theorie und Praxis herangetragen werden, wonach die Beziehung zwischen Meister und Schüler eine aktive Wechselbeziehung ist und folglich jeder Lehrer immer Schüler und jeder Schüler immer Lehrer. Aber das pädagogische Verhältnis kann nicht auf die spezifischen Bedingungen der ‘Schule’ beschränkt bleiben […] Diese Beziehung existiert in der ganzen Gesellschaft als Ensemble und für jedes Individuum in bezug zu anderen Individuen, zwischen intellektuellen und nicht-intellektuellen Schichten, zwischen Regierenden und Regierten, zwischen den Eliten und ihrer Anhängerschaft, zwischen Führern und Geführten, zwischen den Avantgarden und dem nachfolgenden Heer der Massen. Jede Hegemoniebeziehung ist notwendigerweise eine pädagogische Beziehung und sie verwirklicht sich nicht nur im Inneren einer Nation zwischen den verschiedenen Kräften, aus denen sie sich zusammensetzt, sondern auch auf der ganzen internationalen und Weltebene, innerhalb der Zivilisationen nationalen und kontinentalen Ausmaßes«(Gramsci 1983: 257).
Gramsci fasst unter politisch-strategischen Gesichtpunkten die vielfältigen sozialen Machtbeziehungen als pädagogische im Sinne eines sozial verallgemeinerten Lehrer/Schüler — Verhältnis auf. Dabei ist wichtig, dass dies nicht nur für unterschiedliche soziale Bezuggrößen gilt (Individuen, spezifischen Gruppen, Nationen usw.), sondern dass es sich auch um komplementäre Beziehungen handelt, welche die Subjekte in ein komplexes Netz aus gegenseitigen Abhängigkeiten und Machtbeziehungen bringt. Jeder kann in einer Situation Schüler, in einer anderen Lehrer, mal Lehrender mal Lernender, Lehrling oder Meister sein. Es geht hierbei nicht um die Aneignung expliziter Rollen oder Titel, sondern viel grundlegender um Subjektivierungs- und Sozialisierungsweisen, in denen das Subjekt jeweils formspezifisch (als Arbeitersubjekt, Schülersubjekt) in seinen Lern-, Entwicklungs- und Fördermöglichkeiten erfasst wird. Den Modi des Lernens, der Entwicklung und der Bildung kann sich auf Dauer auch kein »vernünftiger Mensch« verschließen, wenn er sich selbst nicht dadurch ausschließen will. Die Zuschreibung von Vernunft wird so zum Prüfstein für Subjektivität und führt zur Anerkennung als lern— bzw. entwicklungsfähiges Subjekt. Erst kürzlich hat Butler in ihrer Kritik formaler Anerkennungstheorien deutlich gemacht, dass es gelte, nach den sozialen “Kategorien” zu fragen, in denen Anerkennung in einer Gesellschaft überhaupt denkbar und akzeptabel sei (Butler 2001: 13). Nicht dass, sondern wie Anerkennung vorkommt, wäre demnach von Bedeutung und was es heißt, jemanden in bestimmten Kontexten als Lehrerin/Schülerin, Vater/Tochter, Vorgesetzter/Untergebener, Freund/Feind usw. anzuerkennen. Ein solcher materialer Anerkennungsbegriff hilft, auf der Mikroebene die komplexen Zuschreibungen, Positionierungen im Diskurs und die wechselnden Machtrelationen zu erfassen, die mit einem abstrakten Konzept wie dem der »Rolle« (Parsons) oder des »generalisierten Anderen« (Mead) kaum erkennbar sind. Zumindest werden Anerkennungsprozesse in ihrer ganzen Ambivalenz deutlich, nämlich subjektivierend/individualisierend und unterwerfend/assimilierend zugleich zu sein. 
Neben Gramsci war es vor allem Foucault, der die pädagogische Seite moderner Machtbeziehung mit den Begriffen »Führung« bzw. »Gouvernement« beschrieben hat:
»Man muß diesem Wort die sehr weite Bedeutung lassen, die es im 16. Jahrhundert hatte. Es bezog sich nicht nur auf die politischen Strukturen und auf die Verwaltung der Staaten, sondern bezeichnete die Weise, in der die Führung von Individuen oder Gruppen gelenkt wurde; Regiment der Kinder, Seelen, der Gemeinden, der Familien, der Kranke […] Regieren heißt in diesem Sinne, das Feld eventuellen Handelns der anderen zu strukturieren […] Macht wird nur auf ‘freie Subjekte’ ausgeübt und nur sofern diese ‘frei’ sind. Hierunter wollen wir individuelle und kollektive Subjekte verstehen, vor denen ein Feld von Möglichkeiten liegt, in dem mehrere ‘Führungen’, mehrere Reaktionen und verschiedene Verhaltensweisen statthaben können. Dort wo die Determinierungen gesättigt sind, existiert kein Machtverhältnis«. (Foucault 1994: 255)
Durch »Führung« wird a) der Andere als Subjekt mit eigener Handlungslogik anerkannt, b) die Kontingenz und das Feld möglicher Handlungen, Reaktionen, Wirkungen usw. reflektiert und c)  ein komplexes Wissen um die positiven und wünschbaren im Unterschied zu den negativen Effekten akkumuliert, um ein systematisches Wissen über Einwirkungsmöglichkeiten zu erreichen. Die These lautet daher, dass im Unterschied zu anderen Machtformen wie juridische Macht (Vertrag), politische Macht (Delegation) oder ökonomische Macht (Eigentum, Kapital) pädagogische Macht also eine spezifische soziale Beziehung in der Moderne darstellt. Durch sie werden soziale und kommunikative Beziehungen gestaltet sowie ein neues Wissen etabliert, das – in die Praxis der Erziehung und Bildung übersetzt – die Subjekte spezifisch geformt werden. Mit Rationalisierung, die wesentlich steuernde und kalkulierende Elemente enthält, wird dieses Wissen prozesshaft beispielsweise in einzelnen gesellschaftlichen Institutionen umgesetzt und entfaltet so allmählich eine formierende soziale Wirkung in der Zeit. Konstitutive Elemente der pädagogischen Wissens- und Machtform stellen ein praktisches Wissen um die Entwicklungs-, Steigerungs- und Veränderungsmöglichkeiten von Subjekten oder Kollektiven, die Reflexion von Einwirkungsmaßnahmen (Bildung, Erziehung, Sozialisation, Lernen) bei Anerkennung der Eigendynamik der Subjekte (Wille, Autonomie) und ein Set institutioneller Praktiken dar, durch welche die Subjekte in ein komplexes Ensemble sozialer Beziehungen gegenseitiger Bildung und Erziehung einsozialisiert werden. Neben Vertrag, Delegation, Eigentum/Kapital bezeichnet der Begriff der “Führung” diese spezifische Dimension moderner Subjektkonstitution im Rahmen sozialer Machtverhältnisse am besten. Mit Blick auf die Spezifik der Subjektform lässt sich das soziale Verhältnis der Führung präziser bestimmen.
Zur pädagogischen Subjektform
Neoliberale Transformationen werden innerhalb der Gouvernementalitätsstudien als »Generalisierung der ökonomischen Form« (Bröckling/Krasman/Lemke 2000: 16) beschrieben. Zwei Aspekte spielen dabei eine besondere Rolle. Zum einen setze sich die »Form des Marktes« als »regulatorisches und inneres Prinzip« von Staat und Gesellschaft durch (ebd.: 15). Zum anderen werde die vom klassischen Liberalismus unterstellte natürliche Freiheit durch eine »künstlich arrangierte Freiheit: dem unternehmerischen Verhalten der ökonomisch-rationalen Individuen« (ebd.) ersetzt. 
Wenn man von dem unglücklichen Begriff »künstlich« (künstlich für wen?) absieht, so scheint die neoliberale Formation sich durch eine Versöhnung von Markt und Individuum auszuzeichnen. Begriffe wie »Kreativität, Verantwortungsbereitschaft, Loyalität, Kommunikativität, Begeisterungsfähigkeit, Leistungswille usw.« (Voß 2000: 150) deuten auf eine neue Synthese bzw. ein Prinzip, das man als »inneren Markt« beschreiben können. Nur auf dem Markt, so scheint es, kann das gesamte Spektrum an Möglichkeiten und Fähigkeiten der Individuen ausgeschöpft werden und gelangt die Individualisierung zu ihrer höchsten Form. Der Markt ist dabei nicht mehr länger das Außen der Gesellschaft, sondern wird zum zentralen Ort der Bildung sozialer Identitäten und Differenzen. Das Paradox der damit suggerierten neuen Freiheit wird treffend als »fremdorganisierte Selbstorganisation« (Voß 2000: 150) bezeichnet, womit auf die vorstrukturierten Räume verordneter Selbst-Regulierung verwiesen wird. Der zentrale Unterschied zu traditionellen Auffassungen von Freiheit besteht darin, dass im Diskurs um Autonomie, Verantwortung und Flexibilität auch die letzten persönlichen Ressourcen, innere Dispositionen und Verfasstheiten des Subjekts, die bisher unberücksichtigt geblieben waren, als mögliches Arbeitsvermögen und individuelles Potential thematisiert und mitdefiniert werden. Dabei geht es nicht nur um eine höhere Vernutzung von Arbeitskraft, sondern auch um ein neues Selbst—Ethos. Althergebrachte Grenzen zwischen Arbeit und Freizeit, Geldverdienen und Selbstverwirklichung, d.h. allgemein zwischen fremd- und selbstbestimmten Bereichen sollen aufgehoben werden. Die verschiedenen Formen von Rationalität — ökonomische, lebensweltliche, soziale usw. — gehen scheinbar fließend ineinander über, und reproduzieren sich aufgrund eines komplexen Netzes aus Experten, welche die Gesellschaft unablässig mit einem allgemeinen »Wissen-um-die-eigenen-Möglichkeiten« versorgen. Dabei rekurrieren die Experten der »Technologien des Selbst« (Foucault 1993) auf ein differenziertes pädagogisches Wissen, auf eine »pedagogy of subjectivity« (Rose 1996: 61), in der jedes Individuum als »expert of subjectivity« (ebd.: 58) auftreten kann. Die neuen Selbst—Technologien greifen daher tief in soziale Verhältnisse und die Art der Kommunikation zwischen den Individuen ein, die sich wechselseitig füreinander als Experten für Subjektivität, in permanenter Selbst- und Fremdsorge und quasi immer in Mission, das eigene Heil und das der anderen sicherzustellen, gegenüber treten. Ob es sich um die gemeinsame Thematisierung von Krankheiten, die mangelnde Arbeitszufriedenheit, Beziehungsstress oder die Unfreundlichkeit des Postbeamten geht (verbunden mit der Empfehlung, sich für solche Fälle ein “dickes Fell” zuzulegen) — stets ist “Expertenwissen” gefragt.
Analog zur oben erwähnten ökonomischen Form ist also auch die Durchsetzung einer spezifischen pädagogischen Form zu beobachten. Es handelt sich, wie oben schon angedeutet, um ein originär pädagogisches Wissen um Subjektivität, die unabdingbar für die Etablierung neoliberaler Logiken in unterschiedlichen sozialen Bereichen ist und nicht schlicht unter ökonomische Formen subsumiert werden kann. Die pädagogische Form zeigt sich in der Spezifik des »Subjekts der Pädagogik« (Rang/Rang 1985). In pädagogischen Diskursen wurde schon immer auf vielfältige Art das Innen/Außen-Verhältnis des Subjekts bzw. der Subjekte thematisiert und mithin die Beziehung von Autonomie (z.B. Wille, Ego, Identität) und Heteronomie (Führung, Erziehung, Sozialisation, Lernen usw.) untersucht, theoretisiert und in Praxis übersetzt (Schule, Weiterbildung usw.). Dabei wurde allgemein in bezug auf das Subjekt vom »empirischen, sinnlichen, genetischen […] interessierten, aktiven, sensu—motorischen und kognitiv tätigen Wesen« (Rang/Rang 1985: 31) ausgegangen, das sich Welt aneignet und bei dem die prozesshafte Wechselwirkung zwischen Ich und Welt betont wird. Begriffe wie Deweys »Adjustment« oder Piagets Modell der »Akkomodation/Assimilation«, das nachhaltig in der Pädagogik rezipiert wurde, betonen die aktive Austauschbeziehung zwischen Innen und Außen. 
Der Modus der Einwirkung als einer Vermittelung zwischen Autonomie, die sich auf die kontingenten und nicht planbaren Anteile (z.B. Wille) des Subjekts (Kind, Schülerin, Lehrling) bezieht, und Heteronomie, die in Form sozialer Ansprüche und Verhaltensregeln an das Kind herangetragen werden, wird systematisch in Form pädagogischen Wissens seit dem 18. Jahrhundert thematisiert. Formierung und Veränderung der Subjekte bilden die alltägliche Praxis von PädagogInnen, wobei die Kontingenz von Einwirkungsprozessen betont wird, wenn man sich etwa reformpädagogische oder bildungstheoretische Entwürfe vor Augen führt, welche auf die Emanzipation des Subjekts zielen. So konnte ein breites pädagogisches Wissen entfaltet werden, durch das die Kompetenzen, Talente und Möglichkeiten der Einzelnen stets mitdefiniert worden sind. Pädagogisierung bezeichnet dabei den Prozess der Verallgemeinerung eines spezifischen Wissens und einer Rationalität, die sich wesentlich durch die Definition von dem, was Subjekt vermögen und durch Entwicklung zu erreichen imstande sind, auszeichnet. Mithilfe eines verallgemeinerten pädagogischen Subjektwissen wird ein diskursiv-symbolischer Raum geschaffen, in dem Individuen als Kompetenz-Subjekte positioniert und konstruiert werden. Bei dem entsprechenden Führungswissen scheint die Grenze zwischen Autonomie und Heteronomie, zwischen Innen und Außen dadurch aufgehoben, dass eine permanenter Zwang zur Definition individueller Kapazitäten als eine Strategie “positiver Unterwerfung” durchgesetzt wird. Das Neue daran ist die systematische definitorische Festlegung des “Willens der Subjekte” sowie der Gedanke der nie enden wollenden pädagogischen Steigerung der Subjekte durch stete Selbst-Entwicklung und Selbst-Optimierung. Diese Individualisierung von Vermögen, Leistung und Wille unterliegt dem Paradox, dass es sich um sozial anerkannte und somit standardisierte soziale Kompetenzen handelt. So verschwindet das Außen sozialer Anforderungen nur scheinbar, was aber konsequent individualisiert wird, sind Misserfolge und Abweichungen, die aufs Konto des individuellen Risikomanagements gehen. 
Die daraus folgende Frage lautet, inwiefern mit Pädagogisierungsprozessen eine grundlegende Transformation des Sozialen in dem Sinne einhergeht, dass sich institutionelle und diskursive Grenzen auflösen oder verschieben, die Bedeutung von Differenzen wie öffentlich/privat, innen/außen oder Freizeit/Arbeit abnimmt und Funktionen sowie Relationen zwischen verschiedenen Bereichen (z.B. Ökonomie und Politik) neu definiert werden. 
Subjekte zwischen Disziplin und Kontrolle
Die erwähnten Veränderung und die sozialen Auswirkungen hat Deleuze in einem Text über »Kontrollgesellschaften« reflektiert. Einschließungsmilieus wie Gefängnis, Krankenhaus, Schule, Fabrik, Familie, die kennzeichnend für die Disziplinargesellschaft seien, befänden sich in der Krise und würden — so die These — durch umfassende Kontrolle abgelöst (Deleuze 1993: 255). In der Disziplinargesellschaft sei das Individuum in einer Reihe analogischer Milieus von Institution zu Institution weitergereicht worden (ebd.: 256), in denen der Körper jeweils spezifisch und funktional durch Disziplin produktiv unterworfen wurde. Deleuze glaubt nun eine entscheidende Verschiebung von den direkten, körperbezogenen, konkreten Disziplinartechniken, wie sie in der Fabrik vorherrschen, zu den indirekten, anonymen, abstrakten Kontrolltechniken des Unternehmens beobachten zu können:
»Die Fabrik setzte die Individuen zu einem Körper zusammen […] das Unternehmen jedoch Verbreitet ständig eine unhintergehbare Rivalität als heilsamen Wetteifer und ausgezeichnete Motivation, die die Individuen zueinander in Gegensatz bringt, jedes von ihnen durchläuft und in sich selbst spaltet. Das modulatorische Prinzip des ‘Lohns nach Verdienst’ verführt sogar die staatlichen Bildungseinrichtungen: Denn wie das Unternehmen die Fabrik ablöst, löst die permanente Weiterbildung tendenziell die Schule ab und die kontinuierliche Kontrolle das Examen. Das ist der sicherste Weg, die Schule dem Unternehmen auszuliefern. In den Disziplinargesellschaften hörte man nie auf, anzufangen (von der Schule in die Kaserne, von der Kaserne in die Fabrik), während man in den Kontrollgesellschaften nie mit irgendetwas fertig wird: Unternehmen, Weiterbildung, Dienstleistung sind metastabile und koexistierende Zustände ein und derselben Modulation […].« (Deleuze 1993: 257)  
Individualisierung und Entstrukturierung der Institutionen verlaufen komplementär zueinander und die Logik der »permanenten Metastabilitäten« (ebd.: 256) wird zum allumfassenden und durchgehenden Strukturierungsprinzip sozialer Beziehungen. Bei diesen Metastabilitäten handelt es sich um Institutionen übergreifende Praktiken von Selektion, Evaluation, Beobachtung usw., die eine umfassende und netzwerkartige Kontrolle der Individuen ermöglichen. Mit der institutionellen Entstrukturierung geht die Durchsetzung eines Wissens um die Selbstoptimierung der Subjekte einher, welche das Subjekt als tendenziell unendlich veränderbare und flexible Größe konzipiert und Macht insofern individualisiert. 
Die Multifunktionalität flexibler Subjekte geht einher mit der fortschreitenden Segmentierung sozialer Räume und Kollektive. Man muss sich in multiplen Kontexten bewegen können, was universelle institutionelle Normen nicht zu gewährleisten imstande sind. Die vielfachen ambivalenten sozialen Anforderungen an die Subjekte werden mit pädagogischer Logik in Leitkonzepte von Flexibilität und Kompetenz durch Dauerweiterbildung und lebenslanges Lernen übersetzt. Macht wird zunehmend weniger über universelle Moral auf die Subjekte ausgeübt als durch Verhaltenskontrolle in wechselnden lokalen Kontexten und Gemeinschaften. Demnach steigen die Anforderungen an die Subjekte nachhaltig, welche eine tiefgehende Ambivalenz-Toleranz entwickeln müssen, mit der diese widersprüchlichen Anforderungen austariert werden müssen. Zentral ist dabei die Fähigkeit, rasch und glatt die Übergänge von einem Funktionskontext in einen anderen zu organisieren, mögliche Frustration produktiv zu verarbeiten, indem permanent am eigenen Verhaltensrepertoire gearbeitet und es so erweitert wird. Die konsequente Selbst-Zuschreibung von Misserfolgen und die Einsicht in die Fähigkeit, sich zu korrigieren, stellen zentrale Selbsttechniken dar. Probleme werden auf Seiten der Subjekte systematisch der eigenen Inkompetenz zugeschrieben und nicht mehr externalisiert. So wandelt sich sukzessive die institutionelle Außenkontrolle, die normativ, moralisch vermittelt wurde, in stete, flexible und individuelle Selbstkontrolle. Die Kompetenz, sich blitzschnell auf wechselnde und ambivalente Kontext einzulassen, erfordert eine permanente Arbeit an sich selbst und man wird notwendigerweise zum Selbst—Experten. Konsistentes Verhalten in multifunktionalen Kontexten wird zum lebenslangen Risikounternehmen, das die Spaltung der Individuen selbst impliziert. Denn nur der “neutrale” Blick vom “inneren Außen” auf das eigene Innere impliziert die Fähigkeit zu dauernder Transformation und permanentem Umlernen. Die radikale Konsequenz wäre der Appell zur Nicht—Identität, da stabile Subjektstrukturen dem Prinzip der Flexibilität zuwiderlaufen. Pädagogische Macht in der Kontrollgesellschaft zielt demnach primär auf die Spaltung der Subjekte.  

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